Riformare il Conservatorio

di Carlo Emilio Tortarolo - 15 Febbraio 2026

Cento anni dopo, tempo di una nuova didattica?

Cento anni sono di solito una cifra ornamentale da festeggiare, l’occasione per un convegno, una targa e una foto ufficiale. Qui, invece, diventano un dispositivo critico: ci costringono a guardare indietro e, soprattutto, a guardare avanti.

Nel 1926, il 12 maggio su convocazione del Ministero, iniziarono i primi lavori delle commissioni che avrebbero ridefinito l’assetto dei conservatori italiani. Un impianto che nel 1930 prese forma definitiva e che, per decenni, abbiamo iniziato a chiamare vecchio ordinamento.

Non si trattò di una semplice riorganizzazione amministrativa, ma di un vero e proprio atto culturale e ideologico. Si decise cosa fosse la musica, quale ruolo dovesse avere lo Stato nella sua formazione, quale figura professionale dovesse uscire da quelle aule, arrivando a escludere altre teorie didattiche, forse altrettanto valide, ma meno allineate politicamente.

Dentro quelle commissioni sedevano musicisti che oggi studiamo nei manuali: Ildebrando Pizzetti, Francesco Cilea, Ottorino Respighi, Alfredo Casella, per dirne alcuni. Figure immerse in un contesto politico che la storia ha giudicato con tutte le sue ambivalenze, ma capaci di assumersi una responsabilità progettuale e trasformare una visione in realtà. 

Definire un modello di formazione non significa discutere soltanto di orari e programmi. Quel modello ha retto per decenni, formando interpreti, compositori e didatti, ma soprattutto costruendo una precisa identità nazionale che, paradossalmente, superò il ventennio fascista. Ma era un modello pensato per un’idea di musica e per un’idea di professione che appartengono a un’altra epoca. Che fosse allora la migliore strategia è una discussione che meriterebbe un capitolo a parte.

Dopo svariati tentativi, interruzioni e lenti sgretolamenti legislativi, solo a fine millennio, nel 1999 per la precisione, arrivò la difficile svolta: la legge 508 e la nascita dell’attuale sistema AFAM. I conservatori entrano nell’orizzonte dell’alta formazione con il lento crearsi, consolidarsi e radicarsi di trienni, bienni, crediti formativi, equiparazione universitaria, integrazione europea, ricerca artistica, etc etc.

È stata, perché comunque di un quarto di secolo fa ormai si parla, una riforma strutturale profonda, contestata e che ha lasciato svariate vedove del precedente ordinamento. Sarebbe miope negarne i risultati come una maggiore mobilità internazionale, un riconoscimento legale del titolo di studio, la possibilità di dottorati e un dialogo più strutturato con l’università, etc etc.

Eppure, a distanza di oltre venticinque anni, la domanda resta aperta: abbiamo cambiato l’architettura, ma abbiamo cambiato davvero la didattica?

Abbiamo cambiato l’architettura, ma abbiamo cambiato davvero la didattica?

Entrare oggi in molte aule di conservatorio significa osservare una scena sorprendentemente stabile nel tempo: lezione individuale, rapporto verticale maestro-allievo, centralità assoluta del repertorio canonico, valutazione fondata sulla performance finale. È un modello che ha prodotto eccellenze, senza dubbio, ma è un modello nato in un ecosistema professionale radicalmente diverso.

Nel 1930 il principale sbocco professionale era l’orchestra stabile, il teatro d’opera o l’insegnamento pubblico.

Oggi il musicista si muove in un mercato frammentato, internazionale, competitivo, digitale, in cui deve saper progettare, comunicare, collaborare e reinventarsi, ritagliandosi il tempo di dialogare con pubblici differenti, con istituzioni instabili e con finanziamenti intermittenti. In pratica, deve spesso costruire il proprio lavoro prima ancora di esercitarlo.

Molti giovani musicisti percepiscono una distanza crescente tra ciò che studiano e ciò che li attende fuori. È uno scarto silenzioso ma strutturale, che non riguarda solo l’occupazione ma il senso stesso della formazione. Può allora la formazione restare identica?

Che cos’è un musicista nel 2026? È solo un interprete di repertorio? È un progettista culturale? È un lavoratore autonomo che costruisce reti? È un comunicatore capace di raccontare la propria arte? È un ricercatore? È un imprenditore di sé stesso? Se questa sfilza di domande vi ricorda l’indovinello che la Sfinge fece ad Edipo, la risposta anche qui è che l’uomo è tutto questo insieme.

Riformare non significa riscrivere una legge né modificare un regolamento, soprattutto senza comprendere che la formazione artistica ha logiche diverse da quella universitaria tradizionale.

Riformare significa interrogare la pedagogia; significa chiedersi che cosa si insegna, come lo si insegna e con quale finalità.

Riformare significa interrogare la pedagogia; significa chiedersi che cosa si insegna, come lo si insegna e con quale finalità

Come si integra la progettazione culturale nei percorsi formativi? Come si insegna la collaborazione reale e non solo la gerarchia orchestrale? Come si prepara un compositore a dialogare con il presente? Come si forma un pianista che sappia costruire un progetto e non soltanto superare un esame? Come si educa alla responsabilità pubblica della musica?

Sono domande raramente centrali nel dibattito pubblico eppure sono le uniche che contano davvero, non tanto per il musicista ma per la sopravvivenza del sistema musicale nel suo insieme.

Eppure non sono queste le domande che arrivano in prima pagina, perché quando i conservatori finiscono sui giornali, emergono casi, polemiche, inchieste, alcune delle quali serie e documentate. Inutile dire che sono necessarie. Il controllo pubblico è una garanzia e, se esistono abusi, favoritismi, opacità, devono essere denunciati, perché nessuna istituzione può sottrarsi alla verifica e alle proprie responsabilità.

Il conservatorio non è un soggetto morale: non è buono o cattivo per natura. È un’istituzione, e le istituzioni funzionano o non funzionano in base ai meccanismi che le regolano e alle persone che le abitano. Il problema sono i criteri di accesso, i sistemi di valutazione, la trasparenza delle procedure, la possibilità reale di intervenire quando qualcosa non funziona. Un problema di governance, non di ontologia.

Eppure la narrazione spesso si ferma al titolo gridato, alla generalizzazione e alla trasformazione di un caso in paradigma, quasi come se il problema fosse “il conservatorio” in sé e non le persone che lo popolano. È una narrazione che funziona nell’economia delle visualizzazioni perché offre un colpevole chiaro e produce indignazione immediata, soprattutto su chi ha già un bias. 

Ma, alla fine, rimane quello che è, cioè una scorciatoia.

Confondere l’istituzione con le sue patologie significa evitare la discussione più difficile: quella sul modello da adottare, cento anni fa come oggi. Soprattutto pensando alle critiche più rumorose si può vedere come non nascano da una visione riformatrice, ma da una frustrazione individuale. Il sistema non mi ha riconosciuto, dunque il sistema è illegittimo. Reazione umana e comprensibile, ma non un progetto culturale.

Se vogliamo davvero essere costruttivi, dobbiamo spostare il baricentro del discorso non su scandali o micro-modifiche cosmetiche alle leggi, ma su una domanda radicale: che tipo di musicista vogliamo formare nei prossimi trent’anni?

Nel 1926 qualcuno, seppur per motivi forse discutibili, si assunse la responsabilità di convocare una commissione e dire “ripensiamo tutto”. Nel 2026 abbiamo il coraggio di intervenire sul cuore della formazione?

Non si tratta di demolire un sistema che, con tutti i suoi limiti, continua a produrre qualità. Si tratta di riconoscere che l’ecosistema musicale è cambiato più rapidamente della sua pedagogia, che le trasformazioni tecnologiche, economiche e sociali hanno modificato il lavoro musicale in profondità e che la didattica, invece, è rimasta in larga parte ancorata a una logica novecentesca.

Guardiamo fuori dai nostri confini. In molti conservatori europei la formazione musicale si è progressivamente ibridata con discipline che un tempo sarebbero sembrate periferiche: management culturale, tecnologie del suono, pedagogia innovativa, progettazione interdisciplinare. Non si tratta di snaturare lo studio dello strumento o della composizione, ma di affiancarlo a competenze che rendano il musicista consapevole del contesto in cui opera.

Vogliamo misurarci con questi modelli o continuare a dirci che in Europa è diverso, scuotendo il capo? L’internazionalizzazione non è solo un programma Erasmus, ma una mentalità.

Un altro nodo riguarda la valutazione. Nei conservatori italiani la prova finale resta il momento culminante di verifica. È coerente con una concezione performativa della musica. Ma oggi la competenza musicale si esprime anche nella capacità di progettare, scrivere, ricercare, collaborare. Perché queste dimensioni restano marginali?

La ricerca artistica, formalmente riconosciuta, fatica ancora a trovare una collocazione condivisa, sia fra gli studenti sia fra i docenti. Senza una discussione chiara su cosa significhi fare ricerca in ambito musicale, il rischio è che resti un’etichetta.

C’è poi la questione della formazione dei docenti. Se la didattica deve cambiare, chi forma chi insegna? La tradizione personale del maestro è un patrimonio prezioso, ma non può essere l’unico orizzonte. La pedagogia musicale richiede aggiornamento continuo.

Riformare significa anche accettare che la musica non vive più soltanto nei teatri e nelle sale da concerto, ma nelle piattaforme digitali, nei festival indipendenti, nei progetti educativi diffusi, nelle collaborazioni con altre arti e con altri saperi. Un conservatorio che ignori questa trasformazione rischia di formare professionisti tecnicamente preparati ma strategicamente disorientati.

Non si tratta di istituire scuole di marketing, ma di riconoscere che la competenza musicale, per essere pienamente tale, deve includere consapevolezza del contesto, capacità di lettura del sistema culturale, autonomia progettuale. Nessuno propone di sacrificare Chopin o Beethoven sull’altare dell’innovazione, ma di affiancarli a strumenti che permettano ai musicisti di abitare il presente con lucidità.

La competenza musicale, per essere pienamente tale, deve includere consapevolezza del contesto, capacità di lettura del sistema culturale, autonomia progettuale

Ogni istituzione che supera il secolo di vita ha due possibilità: celebrare la propria storia o usarla come punto di partenza per una nuova fase.

Riformare il Conservatorio significa accettare che la didattica è una costruzione storica e non un dogma e ciò che è stato costruito può essere ripensato per darne continuità senza tradirlo. 

Ogni generazione ha il dovere di ripensare gli strumenti che ha ricevuto per renderli adeguati al proprio tempo, dunque se non apriamo ora questo confronto, quando? E se non lo aprono coloro che abitano quotidianamente il sistema, chi dovrebbe farlo?

Riformare il Conservatorio oggi è un atto di responsabilità culturale che riguarda tutti, perché rappresenta una scelta politica su quale idea di cultura vogliamo trasmettere.

Cento anni dopo, serve il coraggio di una nuova didattica.